让学生变得智慧起来
◆您现在正在阅读的让学生变得智慧起来文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!让学生变得智慧起来苏霍姆林斯基曾经说过:“学生到学校里来,不仅仅是为了取得一份知识的行囊,更主要的是为了变得更聪明。”在数学教学中,教师应该如何选择有效的课堂教学策略,来促进学生的思维发展,使学生变得富有智慧呢?我们在实践中形成了以下几点认识。
一、 与学生进行平等的课堂对话
智慧是在对话中被唤醒、被激活中造就的。在平等的课堂对话中,每个学生丰富的生活经验,独特的思维成果都将得到充分的展示,每个学生都因此有机会成为其他学生的老师,成为老师的老师。
课堂的平等对话,首先体现在师生地位的平等。比如黑板,曾经一直是被教师占领用来讲数学的阵地,学生通常只有认真看的份。在教学中,我改变了这样的做法,告诉学生“黑板是我们大家的”,鼓励学生为了讲明白自己的想法,可以主动到黑板前写写、画画。在教学20以内的退位减法13 - 9时,在三四个学生上黑板边移动教具边介绍自己的算法之后,又一个学生兴奋地跑上来,边写边说:“我有个办法教大家记住为什么这么算。13 - 9小弟弟‘3’不够减,大哥哥‘10’来帮忙,10 - 9 = 1,1 + 3 =4。”并板书如下。
用“小弟弟不够减,大哥哥来帮忙”来诠释退位减法,真是令人叫绝的巧妙比喻,更何况还配上了如此简洁的板书。可见,把黑板还给学生,把一切可利用的空间、时间还给学生,能使学生真正拥有课堂的主体地位,每个学生的思维潜能都可以被激活。智慧就是这样在平等的课堂对话中不断孕育和增长的。
二、 拓展学生思维的深度和广度
拓展学生思维的深度可以从两方面入手:一是追本溯源,培养学生主动探索数学内在规律的习惯;二是高屋建瓴,让学生学会从系统的高度考虑问题,把握问题的实质。
教学“同分母分数加减法”时,在学生归纳出计算方法“分母不变,分子相加减”之后,引导学生及时思考两个问题:一是为什么同分母分数相加减时,分母不变,而要把分子相加减?通过这个问题使学生认识到分母不变,就是分数单位不变,而分子相加减,就是把所取的份数相加减,也就是分数单位的个数相加减。二是以前的学习中有过类似的经验吗?在短暂的沉寂之后,学生的话匣子打开了:同分母分数加减法的道理其实和整数加减法、小数加减法中“相同数位上的数相加减”的算理是一样的,即只要计数单位相同,就可以把计数单位的个数直接相加减。同时,由于小数就是十进分数,一些小数加减法其实就是同分母分数加减法。比如,0.4 + 0.3就是4/10 + 3/10,0.27 + 0.06就是27/100 + 6/100,等等。至此,学生已经不是仅仅在学习同分母分数加减法了,而是站在系统的高度对加减法的计算方法有了更概括、更抽象、更本质的认识,即只有相同计数单位的数才能直接相加减。让学生从知识之间的联系和规律入手去理解、感悟新知,学生就能从系统的高度去认识问题、展开思考,从而对数学的基本原理有了更到位的把握。以这种寻根溯源的方式去学习,学生的思维便能达到其应有的深度,自然会变得智慧起来。
在教学中,我们还要着力拓展学生思维的广度。思维的广度表现在问题解法能否多样化,能否迅速打破原有的思维方式和习惯解法,重建新的解题思路或思维模式。拓展学生思维的广度要求教师能最大限度地激发学生的智力资源,教师的作用不是讲解、示范,而在于激励、引导。
教学“倍数与约数”一课时,我借鉴了一位教师的设计,设想以向学生介绍“完美数”作为全课的结尾,拓宽学生的数学视野。但出乎意料的事发生了,课堂上还没有到结尾这一环节时,“完美数”就已经被学生自己发现了。那是在练习时,我让学生任选一个20以内的数,并说出它的约数,要说出你自己的特色来。学生们有的说8,8的约数有1、2、4、8,从小到大排每一个数都是前一个数的2倍,有的说1,1的约数就是1,有的说5,5的约数只有1和5。一个学生站起来说6,6的约数有1、2、3、6,除去最大的约数6,另外3个约数的和正好也是6。真没想到,“完美数”提前登场了。既然如此,我就顺水推舟,提前介绍了“完美数”这一数学知识。这一次课堂上预设与生成的偏差,让我感慨良久。学生的智慧潜能宛如一座取之不尽、用之不竭的宝库,高明的教师只需选择适当的时机,创设适宜的情境,在门外轻念一声咒语“芝麻开门”,那宝库的大门就会徐徐打开。
三、 让学生养成勤于反思的习惯
弗赖登塔尔认为,反思是数学活动的核心和动力,没有反思,学生的理解就不能从一个水平升华到更高的水平。反思,就是学生超脱于“本我”之外,对“本我”的活动过程进行再思考。这一再思考的过程,既是对活动过程的必要检查,也是对活动过程的深入认识。反思,使学生富有智慧。
教学“认识平方千米”一课,在引导学生思考1平方千米等于多少公顷时,一个学生是这样想的:“边长1 000米的正方形面积是1平方千米,也就是1 000 × 1 000 =1 000 000平方米;边长100米的正方形面积是1公顷,也就是100 ×100 = 10 000平方米。1 000 000平方米是10 000平方米的100倍,所以,1平方千米等于100公顷。”另一个学生则指着板书“边长1 000米的正方形面积是1平方千米,边长100米的正方形面积是1公顷”解释道:“边长缩小10倍,面积缩小100倍。所以,1平方千米等于100公顷。”
面对学生不同的思维过程,我及时组织学生进行比较:谁的想法更简洁?这种想法又是怎样形成的?比较的目的不是要求学生都必须用第二个学生的想法去思考,而是让学生有机会体会这一简洁的想法是怎样形成的。显然,第二个学生更深刻地体会了边长的变化引起面积大小变化的规律,并大胆迁移到这里,才轻松推导出了平方千米与公顷之间的进率。这一变化规律本质上就是积的变化规律,把这个问题想透了,思维的水平才有可能提高。
很多时候,学生就是从笨拙中学会反思,从错误中学会反思的。错误也好,笨拙也罢,学生只要摆正心态,积极主动地剖析自己的思维过程:原来这样想为什么错了?今后怎样避免这类错误?并愿意追问:为什么我的方法会那么烦琐?怎么就会有这么巧妙的念头?好念头是怎么冒出来的?……就能汲取到大智慧。
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