课程资源的外延十分广泛,按课程资源的存在方式.课程资源可分为隐性资源和显性资源。作为一线教师有效利用课堂教学中学生自身的一些资源最具有现实意义,但学生有些自身资源往往作为一种隐性的教学资源存在而被忽视,如学生的认知差异、思维火花、情感变化等。课堂教学效率与是否有效利用课堂教学中学生的这些隐性资源有着十分重要的联系。教师若能适时将这些隐性的学生资源转化为显性的教学资源,就能 大大提高课堂教学的有效性。

一、把学生的认知差异转化为显性教学资源

课堂教学中学生的认知活动伴随着教学过程的展开在不断地进行着,由于学生已有的认知水平不同,必然会在不同的认知层面上产生差异。这种差异往往会给教学带来一些困难,但是只要教师巧妙地进行引导,就可以把这种差异转化为显性的教学资源并能有效地加以利用。在课堂教学之初的导人阶段,学生的认知差异常常可以用来作为激发学生求知欲的重要资源。例如在教学《平均数》一课时,可以创设种种引发争议的情境,如让学生观察两队植树情况,并评议哪队植树能力强?学生因缺少判断问题的方法导致看法不一,有的学生会认为申队植树棵数多,所以甲队植树能力强;有的学生则认为乙队虽然植树总数少,但是其平均每天植树的棵数多,所以应当是乙队植树能力强,有时还会出现争执不下的场面。此时教师应当清楚地看出这种认知差异恰好激发了学生的求知欲,顺势引导学生现在我们就来学习解决这类实际数学问题的办法。此时学生的兴趣会油然而生,并以饱满的热情投入到新课学习中来,从中可见学生的认知差异被转化为学生学习的内驱力。即便是在所有学生的认知水平趋于一致的情况下.也可以采取对学生原有认知与新授知识之间的差异进行激励。如在教学《面积单位》时,当学生掌握用数方格的方法比较长、正方形的面积之后,教师可以在同一张长方形纸的正反面上,分别画出两种大小不同的方格,先让左边同学闭眼,同时让右边同学数长方形A的方格数量,再让右边同学闭眼,同时让左边同学数长方形B的方格数量。然后放下长方形并让全体同学比较长方形A和长方形B的面积,因为学生源于已有的理解,必然会依据听到或看到的方格数量进行判断,得出长方形A的面积大于长方形B的错误结论。当教师再次展示同一长方形的正、反两面时,同学们会恍然大悟。学生会立即感悟出面积单位的重要性,就这样根据学生新旧知识的差异有效地促进了他们认知的飞跃。另外在新授教学之后,尽管全体学生都参与了教学过程,但由于原有水平和能力不同,所以对新知识的理解也有差异。这时教师又可在学生运用知识的过程中,注意发挥学生理解差异 的作用,把课堂教学引向深入。如在教学《垂线》的练习后可以安排这样的练习:

判断下面各题,对的画“√”,错的画“×”。

(1)两条直线的交点一定是垂足。( )

(2)两条垂线的垂足一定是交点。( )

由于在同一时空的教学中,他们对交点与垂足的理解不同,他们会对题(2)的判断产生争议。但是学生们在这一争论的过程之中,双方都会进一步提高对知识的理解。像这样将学生的认知差异转化为教学资源的实例,在许多优秀教师的课堂教学中,时常闪烁着智慧的火花。

二、把学生闪现的思维火花转化为显性教学资源

在课堂教学中,当学生的学习热情被充分调动起来时,他们的思维伴随着对知识的不断深入理解,往往会产生教师意料之中甚至是意料之外的思维火花。教师如能恰当地把握时机,就能以点带面,促使全体学生的思维都活跃起来,使这点点滴滴的星星之火燃成燎原之势。这种把学生的思维火花转化为教学资源的艺术,往往使学生体验到一次次成功的快乐。如在概念教学中,学生的认知随着概念的感知内化、概括逐步建立概念,

在这个深入理解概念的过程中,学生由不知到知,由不会到会,他们的认知在不断地深化和发展,他们往往和以前所学的概念会产生不同的联系,从而进发出种种联想。如教学《分数的初步认识》一节,在学习了苹果的二分之一和长方形的三分之一以后,学生在质疑时会突然发问:“老师,3和2比,是3大。那么1/2和1/3到底谁大?”这个问题在教学《分数的初步认识》时提出,确实令人感到有些意外。但是细想起来会发现,知识在学生的头脑中不是孤立的,新旧知识时时在发生着联系,这正是学生的知识建构

的过程。现在的关键是如何对待学生的质疑?当然可以告诉学生今后再学习这个问题,其实更好的办法是立即由衷地表扬这位学生,并把这一具有挑战性的问题转交给学生们去讨论。虽然当时学生的认识,只停留在苹果的二分之一和长方形的三分之一等分数的具体意义上,未能理解分数的抽象意义。但后面紧跟着就要学习《分数的大小》,理解分数的抽象意义又是不可回避的。所以让学生通过讨论,理解“整数1”或“同一物体”的二分之一和三分之一比较时,二分之一大于三分之一,这样做不仅可以进一步促使学生深入理解所学的知识,更可贵的是呵护了学生这种善于联想的思维热情,并有效地把学生质疑转化为教学资源。在计算教学和应用题教学中学生的思维往往更加活跃,学生会时时进发出种种求异思维,应当把其看做宝贵的教学资源,给予足够的重视。如在教学《多位数加减法口算》时,学生面对340+190这一题会有多种思索,此时如果教师能够给学生足够的时空,放手让学生充分展示,必然会有绚丽多彩的算法出现:

●340+160+30=530

●(34+19)×10=530

●300+100+40+90=530

●340+200-10=530

●340+60+130=530

●300+190+40=530

●190+10+330=530

●400+190-60=530

接着让学生观察与思考,你喜欢哪一种算法?学生在这样的过程中学习资源丰富了,他们相互启发、相互促进,开阔了眼界、活跃了思维。学生在学习应用题、几何初步知识时,也会有诸如此类的表现。像这样以学生自己发散思维的过程和成果作为课堂教学资源的教学,对于实现以学生为主体,突出学生获取知识的思维过程是极为有利的。

三、把学生的情感变化转化为显性教学资源

学生的情感既是学生学习的内驱力,又是课堂教学的日标。因此在课堂教学中不仅要发展学生的认知能力,还要充分注意到学生情意的发展。情感是情意的重要组成部分,教学应从学生的原有情感水平出发,通过教学使学生的情感提高到新水平。课堂上的情感交流是多方位的,其中主要是教师、学生、学习(学习活动)三者之间的相互作用、相互影响,产生着多种情感成分。如下图所示:

其中包括学生与教师之间的感情——师生情;学生与学生之间的感情——生生情;学生对学习活动的感情——学习情;以及学生和教师个人自身情感的发展——自身情。正是这些师生情、生生情、学习情和自身情等情感,构成了课堂教学中的情感场。要把学生情感变化转化为教学资源,就应当努力培养、呵护、发展其各方面的情感。师生情在课堂教学中是教学的情感基础,只有具备良好的师生情感、才能有平等、民主、和谐的教学氛围,这是素质教育对课堂教学最重要、最基本的要求。课堂教学的全过程都应把师生情作为教学的基础和目标,使之成为教学良好的情感背景。实现这种效果的主要途径,是通过教学中教师自身情感对学生的感染和对学生多种形式的激励。

在教学实践中,教师们对此已经有了较为深刻的认识,并在这方面作了很多有益的探索。有经验的教师多从课前谈话就开始了情感动员,其目的是缩短师生之间的距离,使师生关系处于一种良好的状态,并激发学生的学习热情,而且在此基础上,使学生做好学习新知识及相关思想方法的准备。在教学《两步应用题》时,课前和学生进行了有趣的谈话:先从师生关系人手,问及学生与学生是什么关系?学生与父亲是什么关系?学生与母亲是什么关系?正在学生对答如流的情况下,又提出了学生与奶奶是什么关系?不时引起学生的阵阵笑声。教师在愉悦的气氛中渗透了关系、直接关系与间接关系,为本节课要探究的数量关系作了思想方法方面的铺垫,同时又在幽默的问答过程中,激发了学生的学习兴趣和热情。这样的入课为教学的顺利进行作了极好的情感铺垫。还有的教师,在临上课前一两分钟,就有意识地和学生一起做游戏,如猜谜语、机智问答等,这样做不但使师生关系进一步融洽,而且还集中了学生的注意力。接着在教学的导入、新授、练习等过程中,老师常以更大的关注、更多的方式方法来爱护和发展师生情。在课堂上学生与学生之间的情感交流,是课堂情感场的重要组成部分。由于素质教育要求面向全体,学生在同学中共同生活和学习,合作学习所占比例越来越大,同学之间的情感时时作用于每一个学生的发展,因此生生关系就显得更为重要了。课堂上要积极引导同学之间互相关心、互相帮助,团结合作、共同进步,这样的情感场对于每一个学生的进步,都是十分宝贵的学习资源。这正是在一个优秀和谐的班集体里,学生的学习差异会越来越小并共同向上的原因所在。再如对学习暂时有困难的同学是嘲笑、讽刺还是善意的帮助,将会对他们的学习引向完全不同的方向。即便是对那些学习优异的同学,团结协作、互相鼓励、友好竞争的良好气氛,也是一种促使他们向上的能源。实践证明,良好的生生情不但对学习知识有利,更重要的是使学生学会怎样做人。此外,学生在学习活动中的种种体验所形成的学习情也是非常丰富的,如对学习是反感还是接受,是厌恶还是感兴趣,甚至对学习有热情、有激情等。正如“兴趣是智慧的大门”一样,学习情是促进学生思维发展的“大门”。只有在课堂上注意呵护并能不断培养学生的这种学习情,才能使他们的内驱力真正得到发动。同时,在师生情、生生情、学习情的簇拥下,学生会渐渐地形成自身内在的情感特征,即自身情。学生这种相对稳定的深层次情感,是教学活动中既可靠又强大的资源。

类似于这些课堂教学中隐性的教学资源,还会伴随着教师对其重视的程度而不断被开发和利用。这就要求教师在平时的教学中把更多的学生活动转化为教学资源,并有效地加以利用,建立起学生活动与教学资源的良性互动,从而提高课堂教学的有效性。

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