课堂教学中有效互动的实践_数学论文

课堂教学中有效互动的实践

◆您现在正在阅读的课堂教学中有效互动的实践文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!课堂教学中有效互动的实践积极有效的互动是课堂教学成功的关键。然而在目前的课堂教学中，依然是教师单向“动”得多，师生群体“动”得少；表面形式“动”得多，思维本质“动”得少；学生单方面“动”得多，师生交互“动”得少……表面上课堂气氛十分热闹，但这样的“动”非但不能促进学生思维的发展，有时甚至给课堂教学带来负面影响。真正有效的互动应该建立在学生产生互动需求的基础上，是思维的碰撞，情感的沟通和经验的提升。学生在互动中不但获得知识与技能，而且在互动中不断生成智慧和人格。那么，怎样才能提高课堂互动的有效性呢？我们结合教学实践谈几点做法。

一、建立平等对话的机制是有效互动的基础

教学从本质上说是一种沟通与合作的活动，是一种师生、生生之间的多项互动。那种教师权威式的讲解与“独白式”的教学不可能产生有效的互动，有效的互动需要宽松的外部条件和良好的心理环境作支持。因此，建立平等的对话机制是有效互动的基础。平等的对话意味着人人参与，意味着平等合作，意味着心灵与心灵的交流、思想与思想的碰撞，它不仅是一种认知活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，对话意味着心灵的敞开、主体的凸显和创造性的解放；对教师而言，对话意味着上课不仅是传授知识，而且是一起分享理解，促进学习。上课不再是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。

我们一起来看张齐华老师在教学“轴对称图形”一课中精彩的对话片段。在学生理解了轴对称图形后，教师出示了长方形、正方形、平行四边形、梯形等已经学过的平面图形，让学生选一个说一说它是不是轴对称图形。当学生对平行四边形是不是轴对称图形出现争执时，张老师充满期待地让学生说说自己的道理。在学生各自表述了意见后，张老师没有给予肯定与否定，而是径直走到一个学生的身边说：“老师想跟你握握手，跟你握手并不表示我赞同你的观点，而是你在课堂上发出了不同的声音。如果课堂上只有一种声音，那是多么单调！”在教师的鼓励下，学生的争辩更趋激烈。在结论渐趋明显时，张老师对出现错误的学生说：“你认为你的观点怎么样呢？”当学生说出如果这个平行四边形不能裁剪，就不是轴对称图形时，张老师恳切地说：“你的退让，让我们进一步接近了真理。”以上对话气氛是和谐的，场面是热烈的。正因为有了这种平等的对话，我们看到学生的思维不断延伸的轨迹。

其实，只要我们能够树立以学生发展为本的教育理念，课堂上少一些权威，多一些尊重；少一些预设，多一些生成；少一些批评，多一些赞赏，就能让对话走进课堂，就能打造新的课堂。

二、创设自主探究的时空是有效互动的沃土

只有植根在学生独立思考和自主探究这一沃土上，互动才可能根深叶茂。而探究总是从问题开始，一个好的问题能给人以方向和动力，能让人产生认知的不平衡，能让探究者总是朝着问题所显示的心理目标努力迫近，那种没有明确目标的探究是毫无意义的冥想。因此，设计的问题应是能够“牵一发而动全身”的大问题，这种问题应具有很大的包容性和可选择性，它可让学生对解决问题作策略的选择，而不仅仅是对某一具体方法的选择；可让学生对解决问题的过程作多种假设与猜测，而不仅仅是按既定程序作一试就灵的验证。当教师把关键性的大问题抛给学生，学生就可以放开手脚尽情地探索，使互动有了空间和迫切的需求。

如在教学“平行四边形面积的计算”时，我们是这样导入的：“同学们已经会计算长方形、正方形的面积，生活中有时还需要我们计算平行四边形的面积。请你们拿出课前发的画有平行四边形的纸，谁能想办法算出纸上平行四边形的面积？”这一富有挑战性的问题，激发了学生积极参与探究的实践活动：有的学生在画，有的学生在量，有的学生在计算，有的学生在和同桌商量……这样的互动就成了学生内在的需求。而传统的教学往往是：教师先在黑板上画一个平行四边形，告诉学生这节课要学习平行四边形面积的计算。并且提问“能不能把平行四边形剪拼成长方形？可以沿哪条线剪开？”引导学生动手操作、观察比较……这样的导入，教师已经给出了解决问题的思路，学生只要执行老师的命令，就能轻而易举得出平行四边形面积的计算公式，没有机会也不需要自己思考，不可能形成自己的想法。因此，也就不可能产生真正意义上的互动。

要给学生创设自主探究的时空，我们的体会是:变复习铺垫为开放式导入，铺垫太多，有时会削弱问题本身的挑战性，妨碍学生独立思考；变一问一答式的“小步走”为呈现主问题式的“大步走”，问题过细、过窄就缺乏思考价值，限制学生的自主学习。同时，还要给学生留有充足的思考时间，并力求使全体学生积极参与。即使那些学有困难的学生，也有必要先让他们“跳一跳”，当他们实在无法摘到“果子”时，教师再设法帮助他们搭“脚手架”，进行适当的点拨、引导。实践表明，只有学生全身心地投入到自主探究的活动中，才能形成有效的师生、生生互动。

三、捕捉来自学生的问题是有效互动的抓手

学生在学习中不仅要解决老师的问题，还要解决自己在学习过程中遇到的问题。教师要善于捕捉来自学生的、有价值的问题。如我们教学“长方体和正方体的认识”一课，当交流长方体棱的特征时，出现了下面的一段对话。

师：谁来说说长方体的棱又有什么特征呢？

生1：长方体有24条棱。因为……

生2：（迫不及待地）错了！长方体有12条棱。你们看，1条、2条……（生2手拿长方体模型数给大家看）

师：（面向生2）你能主动发言应该得到表扬。但如果能让人家把话说完就更好了，你说是吗？（生2点了点头坐下了）生1同学，你能说说你的想法吗？

生1：我原来想，长方体有6个面，每个面有4条边，那么长方体就应该有24条棱。看来我错了，我同意生2同学的意见。

师：（若有所思）长方体有6个面，每个面有4条边，这种想法好像有道理呀？但怎么只有12条棱呢？

生：是呀！是呀！（课堂出现了一阵骚动）

生1：老师，我知道了！应该是6 × 4 ÷ 2 = 12（条）。

师：大家明白他为什么要除以2吗？

生3：我明白他的意思。因为长方体相邻的两个面相交于一条棱，也就是说长方体的每条棱都是两个相邻面的公共边，所以要用6 × 4 ÷ 2。

生4：受前面同学的启发，我发现，要求长方体有多少条棱根本不用数，只要用每个面上的边数乘面数再除以2就可以了。（全班响起了热烈的掌声）

师：其实这个方法不但适合长方体，也适合其他多面体。同学们真了不起，创造出了一个求多面体棱数的公式。你们说我们应该感谢谁？

生：（齐）应该感谢生1。

这一精彩片段是我们课前未曾预想的。正是因为及时捕捉到来自生1这一有价值的问题（长方体有24条棱），给他提供一个解释的机会，才为其他学生搭建了个体经验交流的平台。通过讨论、交流，学生不但澄清了错误的认识，而且创造了令人惊喜的公式，即求多面体棱数的公式。这样处理，不但保护了学生的自尊心，让错误变成了宝贵的学习资源，更重要的是学生在讨论、交流的过程中，数学思维得到了锻炼和发展。同时，也使学生学会了尊重他人，完善自己的人格。

实践表明，学生的问题并不全都是宝贵的教学资源。通常一些普遍性的问题，能作为宝贵的教学资源，因为它能引发更多学生的思考，澄清模糊的认识。但有时即使是个别学生的想法，只要涉及数学的本质，能激起其他学生的思考，同样应视为有价值的教学资源。关键在于教师要有敏锐的眼光，善于从众多的信息中发现、判断、整合，让学生的思维不断碰撞,推动课堂的动态生成。

四、提高小组活动的质量是有效互动的重要途径

合作交流是进行生生互动的重要途径。但在实际教学中，小组合作的实际效果往往不是教师所期望的那样，有时是低效的，甚至是无效的。如，在教学“圆锥体积的计算”时，一位教师为每个小组准备了等底等高、等底不等高、等高不等底的圆锥和圆柱形量筒三组，足够的沙子和水。然后提出问题：“圆锥的体积与圆柱的体积有怎样的关系呢？现在请同学们一起来分组探究吧。”几分钟后，有的小组就高兴地喊出来：“我们发现圆锥的体积是圆柱体积的1/3。”之后，这些小组的学生便开始做其他事，并没有对另两组材料进行探究。有的小组因分工不明确，活动效率不高，最后只好草草结束任务。

上述案例，教师在让学生探究圆锥体积公式时，为学生提供了充足的探究材料和活动的时空，试图帮助学生在探究、合作的过程中真正理解圆锥与圆柱体积之间的关系，以弥补教材的不足。然而，由于学生缺乏合作、交流的基础，致使活动浅尝辄止，没能实现课堂教学的有效互动，当然也就无法达到预期的教学效果。因此，有必要提高小组活动的质量。要提高小组活动的质量，我们认为应注意以下几点：（1）首先要让学生明确小组活动的目的和任务，并且组内要有具体的分工；（2）小组活动前应留有一定的时间与空间让学生独立思考，只有建立在独立思考的基础上，学生对所合作的问题才能有较深层次的认识，才能不断地将自己的思维与同伴进行交流，并在交流中进行比较、辨别、扬弃。（3）要让学生思考，在小组内准备发表怎样的想法或观点，用什么方式既能表达清楚又能让别人听明白；思考自己有什么困惑,怎样请教组内同学；（4）学会倾听别人的意见，会与不同意见的学生进行对话；（5）学会合作后的反思与调整，能够不断地检验自己学习成果的准确性，做到修正错误，反思想法。要做到这些，关键在于教师的重视。

五、发挥教师的价值引领是有效互动的保证

由于学生的认识水平正处于发展阶段，生活阅历也并不丰富，所以他们的发展常常不能自发完成，这决定了教师是课堂的灵魂。任何一个教学目标的实现，既离不开学生，也离不开教师。尽管课堂是动态生成的，但互动的过程必须服从教师课前预设的价值追求（不排除追求过程中的自觉调整与完善），服务于全体学生的多元发展。没有教师的价值引领，就不可能有高质量的互动，学生的自主探究、合作交流就可能会丧失方向，成为信马由缰式的活动。

如，一位教师在教学“百以内的口算减法（44-25）”时，学生独立思考后汇报了七八种方法。在交流的过程中，教师边板书，边反复用“真行!”“还有不同意见吗？”加以引导。整个交流过程学生非常投入，教师也很满意。最后教师说：“小朋友，你们的办法真多！以后就用自己喜欢的方法进行口算。”事实上，绝大多数的学生只理解其中的一种方法，并且几乎仍停留在原有的认知水平上，思维没有得到相应的发展，让学生理解、掌握多种口算方法的目标成了空谈。在这一教学片段中，教师没有意识到各种方法之间的内在联系，以及各种方法之间还有相对合理、简洁的区别，没有意识到自己有责任引导学生进行比较、归类，在此基础上做出选择和自我调整，使学生的构建活动富有意义而不是杂乱无章。形式化的开放和放开只能带来表面的热闹而缺乏实效。这就需要教师能够准确把握学生的学习动态，做到“该出手时就出手”：即适时介入，充分发挥教师的价值引领作用。我们的体会是在下列情况下教师应适时介入：当学生束手无策时应给予启发、引导，不要让学生白白等待，浪费宝贵的时间；当学生各执己见、争议不下时应给予正确的疏导，从而让学生的思维像流水一样舒展；当学生的想法出现偏差时应给予讲解，从而让学生形成正确的价值观；当学生有独到的见解时应及时进行鼓励和表扬，以激发其继续探讨的兴趣和热情。教师的介入有时是为了调控课堂教学，集中学生的注意力，使活动有序开展；有时是为了“挑起”学生的争论，让学生思辩，使思维的火花璀璨耀眼；有时是引导学生反思走过的路，引发学生的深入思考;有时是引导学生对错误进行自我否定，领悟数学思想方法，获得成功的体验，增强信心……当然，教师还要把握介入的程度，既不能无所事事，也不能越俎代庖。总之，有效的互动离不开教师的价值引领,教师的引领和点拨，既能保证互动的方向又能催生课堂的动态生成，使课堂教学朝有效的方向发展。

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