课堂活动中边缘学生的体验缺失及其教学对策_数学论文

课堂活动中边缘学生的体验缺失及其教学对策

◆您现在正在阅读的课堂活动中边缘学生的体验缺失及其教学对策文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!课堂活动中边缘学生的体验缺失及其教学对策摘要：体验是主体的身心与外部世界产生交往并生成反思的认识实践活动。边缘学生存在着体验的缺失，主要表现为体验的主体性缺失、过程性缺失和情感性缺失。建立理解型的师生关系是消除边缘学生的体验缺失，使他们回到课堂活动中心的有效策略。

关键词：课堂活动；边缘学生；体验缺失

体验(lived experience)是人类生活的一种基本样式。什么是生活体验？现象学对此作出了自己的回答。狄尔泰认为“生活体验的最基本形式包括我们生活中直接的、先于反思的意识：一种反射性的或自发的意识，作为意识，它并未意识到自己的存在。”生活体验是现象学研究的出发点和归宿。“现象学的目的是将生活经验的实质以文本的形式表述出来。通过这种转变，文本的效果立刻成为有意义事物的重新体验和反思性拥有：通过文本，读者自己的生活经验就会被充分激活，产生与文本的对话。”“生活着本身就意味着在世界上做着父亲、母亲、教师，意味着爱着、活动着、感受着——这是世界上的一种无主题的意识。”体验是主体的身心与外部世界产生交往并生成反思的认识实践活动。然而教育实践中却有一部分学生因课堂生活中积极体验的缺失而走向课堂活动的边缘，成为课堂活动中的边缘学生。笔者对这种现象作了一些思考并提出了相应的教学对策。

一、课堂活动中边缘学生积极体验的缺失

我国传统的课堂中科学世界与生活世界的分离、客观知识与主观知识的分离导致学生在课堂活动中体验的缺失。课堂活动中学生“体验缺失”的主要表现为：在学习活动中不能发现自我价值，丧失体验的主体意识；在与教师的交往过程中，不能有效捕捉教师提供的有效教学信息，失去体验的活动过程；在获取学习内容的过程中，不能理解所学课程中的丰富的审美信息，丧失体验的情意特征。学生积极体验的缺失意味着学习主体意识的消弱，自我情感的荒芜，自我生命的萎缩。他们不能对自己在课堂活动中进行积极的定位，因而使自己课堂活动中的角色边缘化，成为课堂活动中的边缘学生。课堂活动中积极体验的缺失主要表现在如下三个方面。

(一)课堂活动中边缘学生主体性体验的缺失

传统课堂活动中，学生的主体地位没有得以充分体现，学生不能发现自我价值。教师拥有课堂活动的话语霸权，很多时候，学生在学习过程中是被动的接受者，而不是思考者、体验者。造成学生主体体验缺失的主要原因有：一是教师的绝对主体作用；二是教学内容脱离生活实际，过分注重间接经验，忽视直接经验的作用；三是缺乏独特性、创造性，只是一味的机械性的训练；四是教学组织形式的呆板。学生主体体验的缺失意味着学生主体地位的萎缩，缺少主体性的教学情境，学生鲜活的生命意识被忽略了。教学疏离了真实的体验，学生失去了自己的话语权，本应处于课堂活动中心地位的学生被边缘化了。

(二)课堂活动中边缘学生过程性体验的缺失

“教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教学认识与人类一般认识过程的统一，是教养和养育的统一。”但传统的教学过程过于注重课程的知识结果，漠视学习过程内在的丰富性、多样性和生成性，本该鲜活、生动、满意与创造的教学过程因此变得空洞抽象、沉闷枯燥。“它通过教师的行为方式的技术设计来控制学生的活动。学生实质上受到双重控制，一是知识的控制，一是教师的控制。”学生在课堂活动中不能捕捉到教师提供的有效教学信息，更不用说对课堂信息进行积极的主体建构。过程的缺失是经历的缺失，是积极体验的缺失，把鲜活的生命抽离了课程，把知识作为教学中心，学生处于被知识和教师双重控制的地位。那些拥有较好的知识基础，能较好掌握知识的学生得到教师更多的关心和爱护，在课堂活动中有更多地参与积极体验的机会，成为课堂活动的中心。而那些基础较弱，知识掌握的不牢固的学生参与课堂积极体验的机会却要少得多。这样后者在课堂活动中被边缘化了。

(三)课堂活动中边缘学生情感性体验的缺失

传统课堂教学重认知轻情意，重智力轻非智力，以训练代替生活，以知识代替发展，原本极具情感体验和审美情趣的教学活动不知不觉地变成了枯燥的活动。“人的丰富的精神世界被简约为计算的智能——客观知识、规律和规则。”课堂活动中缺失了情感也就缺少了激情与活力。学生不能理解与知识相伴而来的丰富的情感和审美信息。生硬的远离生活的知识，势必使一部分学生在学业上失败，产生消极的课堂体验。这部分学生会逐渐由对一门课程感到困难而发展到对这门课程产生厌倦，既而对整个学习过程产生厌倦，因而在激烈的学业竞争中发展为一种习得性无助感。这种无助感使他们徘徊在课堂活动的边缘，成为课堂活动中的边缘学生。

二、教学对策：建立理解型的师生关系

传统的师生关系是以知识为本位的师生关系，这种师生关系的价值取向存在着极强的功利性。这种教学的功利性使教学中的师生关系发生异化，师生关系建基于利益的基础上，师生之间成为彼此占有、控制的对象，师生关系的不和谐严重地阻碍着课堂教学的有效性的提高。正如联合国教科文组织报告所指出的：“这种统治与被统治的关系，由于一方年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位变得根深蒂固了。”因此课程实施过程中最重要的是转变教学理念，变革师生关系。以知识为本位的师生关系存在着体验的缺失。新基础教育课程改革倡导关注生活、关爱学生、关照生命等教学理念，这些理念呼唤着建立理解型的师生关系。

理解型的师生关系是教育情境中在对话和交往基础上建立起来的以意义建构和价值生成为目标的教学关系，其最基本的特征是师生之间能够彼此认同、悦纳和理解。而要达到这一境界必须通过对话。对话是建立理解型的师生关系的有效途径。“教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是教师与学生的对话，是历史与现实的对话，是人类历史经验与个体的对话。”对话中师生之间产生爱，获得一种教学的情感体验，在体验的过程中形成生命的理解，建立共同的意义，生成自我价值。

理解型的师生关系拥有和谐的教育空间，在这个和谐的教育空间中，学生通过师生间、生生间的交往和体验获得知识和能力，同时得到情感的满足，个性的发展。“使个体拥有课堂，即意味着寻求慰藉。”“这个和谐的课堂是一个共享的空间。房间能容纳所有居住其中的人的个体意义……教师和学生的存在弥漫于空间之中，他们不是作为孤立的个体，而是作为思想和行动的融合体，每个个体都依赖于他人而得到提高。”这里所描述的虽然是一种理想的教育情境，但这个理想的教育情境在课堂实践中通过师生的努力是可以形成的。在这个“个体意义”充分展示的教育空间中，没有漫长的等待，没有落寞的孤独，没有远离群体的边缘意识。学生的学习体验是一种积极的生活体验。那么怎样在课堂实践中构建这种理想的师生关系呢?

(一)理解型师生关系寻求教育的生活意义

生活世界是与科学世界相对的概念，最初由现象学家胡塞尔提出。他认为，生活世界是一个前科学的世界，与客观科学意义的世界观不同，它是生活主体在其特殊视界中所经验的世界。这一世界对一切人都是共同的，因而是一个具有普遍意义的世界。哈贝马斯对“生活世界”作了进一步阐释。在他看来，生活世界是指围绕文化价值的子系统与人的意义的理解、交互主体性相关的世界，是与人的目的、主观性联系在一起的意义世界与价值世界。当代教育中的许多教育情境背离了生活世界，出现了许多问题。因此教育要回归到生活世界，课堂活动中要向学生展示生活的意义。人生活在现实中，每个人都是现实的一部分。边缘化学生之所以边缘，是由于他们的学习活动与现实的生活世界产生了疏离。这种疏离使他们对学校生活产生了厌倦。因此课堂活动中教师要打消这种疏离，在科学世界与生活世界之间建立起联系通道。加强课堂活动与生活世界的沟通能使学生在学习过程中增强学习的主观能动性，在学习过程中找到学习的乐趣，在课堂活动中产生“课堂即家”的感觉。这种感觉是对生活世界的一种回归。课堂活动的意义应该是交往中的意义建构，然而当我们对中学生中存在着的比较严重的学习、生活上的焦虑以及厌学现象进行调查时，得出的数据常常是触目惊心的。因此教师要在课堂上建构家的感觉，这可以从如下几个方面努力：发现生活中的学习素材，教师要积极地引导学生从生活中寻找学习的资源，主要表现为从周围的生活中开发有意义的生活课程，边缘化学生在这种有意义的生活过程中能找到学习的乐趣和信心，培养进一步学习的优良动机；加强学习的过程性；学习的过程不只是接受，它还需要学生去发现。间接知识是学生获得知识的主要来源，但适当的通过亲身探究而得的直接知识在学生学习过程中的作用是不可低估，教师要指导学生参与到课堂活动中来，分给他们明确的学习任务，通过活动过程中的动手动脑回到课堂中来；开设综合实践活动课程。“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程形态。”它是一种课程生成模式，它的价值在于智慧的统整和知识的统整。通过综合实践师生能在解决问题的交往中建立起理解，形成理解型的关系，边缘化学生在直接经验的作用下通过与教师的交往生成知识，养成能力，品尝到成功的快乐。

理解型的师生关系的建立就是要使教育回归生活世界，寻求教育的生活意义。“生活意义是无声的声音，不能听见的呼喊，无法用语言表达的话语，没有形状的表现，它在个人经验中成长……对话是生活意义的土壤。”追寻学习过程中的生活意义对每一个成长中的学生都是非常必要的，对于边缘化学生来说尤其如此。面对边缘化学生，教师要学会等待。课堂活动中教师的等待是一种期盼，一种信任，也是一种教育的责任。教师要学会等待，让学生有一个比较宽松的自我空间和一个深入思考的过程。同时还要主动倾听。学生是带着自己的观念进入教学过程的，因此教师要倾听学生自己的观念。通过课堂活动中倾听学生，创造条件，让学生诞生更精彩的观念。倾听的过程是了解的过程也是取得理解的过程。通过倾听教师掌握了学生的情况，同时由于对学生的真诚倾听也取得了学生的信任，而信任是教育的基础。边缘学生是自我意识比较弱的学生群体，教师要通过倾听培养他的自信心，鼓励他们在课堂中积极参与，帮助他们从课堂活动的边缘回到课堂活动中心。尤其是那些平时表现不太好，学业失败，不爱发言的学生。教育过程中我们应当寻求差异，倾听那些代表差异的沉默的各方面的声音，让那些弱势群体有讲话的机会。

(二)理解型师生关系强调消解教师的话语霸权

教师话语霸权的实质是教育活动中教师用一种声音取代不同的意见。教师的话语霸权造成了师生在教育交往中缺少对话的平等。

语言即家，语言是我们生活的场所，但令我们担忧的是“教育的语言已经疏远了体验，一定程度上，听的艺术——即听取我们教学过程中所用的富有意义的信息呼唤——已经消失了。”语言的异化把我们的讲话和行动简化为权力协商，这使教师和学生都感到窒息。生活于语言中，生活于形成和塑造我们的那种语言力量中就是唯一的生活。

消解教育活动中教师的话语霸权的主要途经是对话，对话中理解，理解的基础上形成和谐的师生关系。这种和谐的师生关系可以帮助边缘学生重新认识自己，改变自己的命运。

(三)理解型的师生关系要求重构教学规范

传统的师生关系认为教师是“教育者”，其职责就是“教”；学生则是“受教育者”，其任务就是“学”。这里总不言而喻的认为教师一定比学生高明。这种师生关系中教师的权威来源于其对知识的控制。新的课程观念提出了新的师生关系要求。教师不再是绝对的权威，教学中应存在一种反思，教学关系是一种反思性的关系，这种反思性的教学关系追求主体性与主体间性的统一。“主体间性是指特定人员发挥主体性与其他人员保持理解关系的属性(在哲学上，当人与物相对而言时，任何正常人都可称为主体，因而主体间性又可理解为特定主体发挥主体性与其他主体保持理解关系的属性)，由理解性、通融性和共识性组成。”在主体性与主体间性相统一的反思性教学中，教师要做到平等对话、将心比心、消解中心，正如小威廉姆E多尔所描述的：“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给予建议的意义，乐于对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”这种师生关系是一种动态的建构性的师生关系，师生通过教育生活中的交往而彼此适应理解，师生在和谐的课堂氛围中寻求教育的价值。边缘学生需要得到教师的理解，理解的基础上得到一种体验，一种能使他们在课堂活动中让自己的心灵得以慰藉的体验。这种体验也是从课堂活动的边缘回归到课堂的体验。

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