小猫吃鱼教学设计
最近我听了两节《小猫吃鱼》一课(北师大版一年级上册28页),现在我把课堂片断实录出来,和大家共同探讨。
案例(一)
上课开始,教师出示了课本上的四幅图,出示方式如下:
师:请同学们观察黑板,你发现了什么?
生:我发现黑板上有小猫,还有小鱼。
师:你还发现了什么?
生:我还发现有的小鱼被吃掉了。
师:同学们观察得很仔细。现在我们来观察第一幅图和第二幅图,你能提出一个问题吗?
生:盘子里有3条小鱼,小猫吃掉了1条,还剩下几条?
师:谁会列算式?
生:3-1=2
教师把算式板书在黑板上。
师:我们再来看第三幅图,你又发现了什么?怎样列式?
生:小猫又吃了一条鱼,还剩下几条鱼?算式是3-2=1
师:大家同意吗?第四幅图又是怎么回事,应该怎样列式呢?
生:小猫把鱼都吃掉了,一条也没有了。算式是3-3=0
案例(二)
上课开始,老师出示了“小猫吃鱼”的第一幅图。
师:请同学们认真观察这幅图,你看到了什么,发现了什么问题?
生1:我发现图上有一只小猫,三条小鱼。
生2:我发现盘子里的小鱼,有两条鱼头向前,一条鱼头向后,一共有3条小鱼。算式是2+1=3、1+2=3
生3:我想小猫要吃鱼。
师:小猫是不是要吃鱼呢?我们来看第二幅图。(在第一幅图的右边出示第二幅图)你能提出一个什么问题?
生1:盘子里有3条小鱼,小猫吃了1条,还有几条?算式是3-1=2
师:在这个算式中,3、1、2各表示什么?
生1:3表示共有3条小鱼,1表示吃了一条小鱼,2表示还有2条小鱼。
师:你还有不同的问题吗?(学生摇头表示没有)
师:小猫盯着盘子里的小鱼,它在想什么?
生2:小猫没有吃饱,它还想再吃一条。
师:是不是这样呢?我们来看第三幅图。(在第一、二幅图的右边出示第三幅图)这幅图又是什么意思呢?你能提出什么问题?
生1:盘子里有3条小鱼,小猫吃了一条,没吃饱,又吃了一条,还有几条呢?算式是3-1-1=2
师:3、1、1、2各表示什么?
(生1答略。)
师:有不同意见吗?
生2:还可以列成3-2=1。
师:3、2、1各表示什么?
(生2答略。)
师:接下来又会发生什么事呢?请同学们看第四幅图。(在第一、二、三幅图的右边出示第四幅图)
你能提出什么问题?怎样列式?同桌俩说一下。
生1:一共有3条鱼,小猫把3条鱼都吃了,还有几条鱼?算式是:3-3=0
师:3、3、0各表示什么意思?
生2:一共有3条鱼,小猫第一次吃了1条,一会儿又吃了一条,一会儿又吃了一条,还剩下几条鱼呢?算式是3-1-1-1=0
师:3、1、1、1、0各表示什么意思?
(生2答略 。)
师小结:通过小猫吃鱼这个故事,我们既可以列出加法算式,又可以列出减法算式,其实生活中有很多事也是这样。
通过两个案例的比较我们不难发现,这两节课都注重了在有趣的情境中,培养学生的观察能力和提出问题、解决问题的能力,但案例二在培养学生其他能力方面,却远远优于案例一。主要表现在:
一、注重了学生想象力和猜测能力的培养。情境中的四幅图如果象案例一那样同时出示给学生,学生在图中可以直接看出小猫吃鱼的结果,这样做的效果就不如案例二,先出示第一幅图,只有一只小猫和三条小鱼,老师问学生,你看到了什么,这一问是培养学生的观察能力,你想到了什么,这一问是培养学生的想象力和猜测力。当学生猜测到小猫想吃鱼或小猫吃了一条鱼时,出示第二幅图进行验证,同时引导学生提出问题、解决问题。然后引导学生猜测,小猫吃完一条鱼后,又会干什么呢?再出示第三幅图进行验证......这样在不断的猜测、验证,提出问题、解决问题的过程中,学生的想象力和猜测能力不知不觉得到了培养。
二、注重了一一对应思想的渗透。情境图中的四幅图采用“田”字形排列和采用“一”字形排列,在一一对应思想的渗透方面是绝然不同的。“一”字形排列,可以把根据每幅情境图所列的算式写在情境图的下面,形成图与算式的一一对应。另外,第二个案例,在教学过程中,注意了对减法算式中每一部分表示意义的理解,渗透了情境中的数与算式中数的一一对应。
三、注重了算法多样化。第一个案例,老师只是让学生列出了符合图意的一个算式,而第二个案例老师却让学生写出了符合题意的多个算式,注重了算法多样化。由此我们也可以看出案例二中教师更注重了学生的发展,真正把学生当成了课堂的主人,充分发挥了学生的主体作用。
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