走出对立思维实现思维创新──关于基础教育课程改革的文化反思_数学论文

走出对立思维实现思维创新──关于基础教育课程改革的文化反思

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关键词：新课程　文化反思　对立思维　复杂思维

蕴涵着全新的课程理念，承载着人们对教育乃至对整个民族的理想与希望，新一轮基础教育课程改革正如期在中国大地上推进。新课程的重大意义及实施新课程中所取得的可喜成绩为我们继续推进课程改革提供了不竭的动力和充分的信心，但同时，无须讳言，新课程在实施的过程中也出现了一些问题。面对这些问题，我们一方面要以开放、冷静的心态视之，因为本次课程改革是以课程改革为切入点而带动的整个中国基础教育的一场全面的广泛又深入的教育创新，其艰巨性、长期性、复杂性是任何估计都不为过的，因此，在其实施过程中出现这样或那样的问题也是合理的；但另一方面，也是更重要的，我们必须以建设性的视野来审视之，为了使新课程的实施过程真正成为新课程理念的践行过程、教育理想的实现过程，我们必须对新课程实施中出现的问题，哪怕是局部的个别的问题，进行深刻地反思，深入到这些问题的背后，探寻其深层的原因，并摸索出解决这些问题的切实有效的举措，其中，探寻其深层的原因是采取有效举措的不可或缺的重要前提。那么，我们究竟应该如何来认识这些问题？新课程实施中存在一些什么问题？导致这些问题的原因又何在？本文不揣冒昧，对这一系列在笔者看来具有重要意义的问题进行初浅的探讨。

一、对立思维：新课程实施中存在问题的思维根源

需要说明的是，由于本人的工作关系，并没有太多的时间和机会进入新课程的实施课堂，下面所进行的一些分析是以他人对新课程实施状况的研究为材料的。具体来说，主要是分析了三篇论文：一篇是余文森老师在《教育研究》2003年11期上发表的《国家级课程改革实验区教学改革调研报告》；一篇是余慧娟老师在《人民教育》2003年12期上发表的《年终综述：教学行为与新课程理念相离引发的思考》；另一篇是郭永福老师在《中国教育报》2003年12月27日上发表的《要处理好课改中的若干关系》。三篇文章都涉及到新课程实施中存在的问题。　

余文森老师在其《国家级课程改革实验区教学改革调研报告》中，指出在国家级课程改革实验区的教学改革中主要存在七大问题，分别为：把“对话”变成“问答”、为夸奖而夸奖、把“自主”便“自流”、有活动没体验、合作有形式而无实质、因“泛化”与“神化”而导致的探究的浅层化与庸俗化以及贴标签式的情感、态度、价值观教育。余慧娟老师在其《教学行为余新课程理念相离引发的思考》中，主要以形式化、追求结论与封闭课堂、及“新教材还是用教材来教”为题，揭示了新课程在实施过程中所存在的新课程理念被形式化、学生思维权利被剥夺以及教师思考的贫困等问题。郭永福老师的《要处理好课改中的若干关系》一文以两点论为框架，主要分析了八大问题，包括：更新观念，不是更新一切旧观念而只是更新陈旧的观念；能力培养，并不是否认传授、掌握知识的重要；学生的主体性，并不是否认教师的主导作用；学习模式，强调探究性学习并不是完全否认接受性学习的意义；创造性思维，并不是只强调发散性思维而否认复合思维；关于电脑与人脑，不是以电脑取得人脑；关于课堂形式，不是以“满堂问”、“满堂转”代替“满堂灌”，学生应是以思维活跃为实质的参与而不是形式上的参与；关于赏识奖励，不是只是正面教育而完全否定必要的批评与惩罚。虽然文章并没有直接说明上述问题就是新课程实施中已经存在的问题，但也极具针对性。

虽然三篇文章视野各不相同，陈述方式也有所差异，但透过他们的揭示，我们又不难发现：新课程实施中存在的这些问题看起来异彩纷呈，但似乎又隐藏着相当惊人的一致性。这种一致性，从根本上体现为：将本应该对举、互容共生的目标对立了，比如，知识与知识获得过程的对立，学生对知识的主动建构过程与知识应有的客观性的对立，探究性学习与接受性学习的对立，等等；将课程目标的实现形式与实质割裂了，比如“对话”变成“问答”，“自主”变成“自流”，比如“满堂灌”变成“满堂问”，等等。在这种对立中，在这种形式对实质的背离中，部分新课程实施活动表现上“形”似了新课程所倡导的理念，但“神”失了，具有丰富的深刻的内涵的新课程理念在一些看起来热闹、活跃的课程实施过程中变得干瘪、肤浅甚至变形。

面对这些问题，仅仅情绪性的忧虑或抱怨是无济于事的，我们应该以一种冷静的、开放的、建设性的视野来审视，这些问题的存在究竟说明了什么？余慧娟老师在其文中指出，出现这些问题的最直接原因在于教师尚未真正理解和接纳新课程的理念。这无疑是正确的。可我们想进一步追问的是，为什么教师没有真正理解和接纳新课程的理念？应该说，参与新课程实施的教师都接受过新课程的学习，那么，阻碍教师理解新课程理念的症结究竟何在呢？有没有某种深层的实际存在却没有被教师自身明确意识到的原因在制约着他们对新课程理念的理解呢？

我们认为，新课程实施中出现的上述问题从根本上讲是两极对立思维的一种典型体现。两极对立思维是一种非此即彼、非好即坏的简单线性思维方式，以这种思维方式来看待事物和分析事物，往往容易将相互联系、相互渗透、相互包含的事物置于互不相容的两极，其结果就是割裂事物之间的复杂联系，将问题简单化、形式化、绝对化，从而影响相关实践活动的健康发展。新课程实施过程中出现的问题虽然各有不同，但却又内在一致，其根本原因就在于部分老师在实施新课程中并没有完全走出两极对立的思维方式，没有产生转换思维方式的自觉意识。

二、文化：理解与反思课程的重要视域

如果承认两极对立思维是导致新课程实施中存在问题的思维根源，那么，进一步探讨并有效解决一系列课程与思维方式的关系问题便成为反思新课程、推进新课程的重要议题。要反思新课程与思维方式的关系，首先必须确定从什么角度来反思。由于思维方式是文化的最深层的硬核，因此，笔者认为，文化应该构成我们反思新课程的一个重要视域。

实际上，自新课程改革酝酿、实施以来，课程与文化的关系已广泛被关注，并出现了一些非常有意义的命题和相当有深度的研究，比如“重构课程文化”、“课程文化的革命”、“课程传承与创造文化”、“课程作为文化”等等。这些命题及研究对于我们认识文化与课程的关系无疑具有重要的启示性，但是，在这里，我们的着眼点与上述研究还是有很大的差异。我们之所以强调文化能够甚至必须成为反思课程的一个重要角度，根本原因在于文化对课程的客观的不以人的意志为转移的深层制约性。

文化是历史地凝结成的生产方式，其外延非常宽泛，似乎无处不在无所不包，但一般可以从两个层面来理解，一是表层型或显型文化，一是深层型或隐型文化。一切表现处来的、构成有形实体形态的文化都可视为表层型文化，而深层型文化则是寓于表层文化中，并时时影响约束人的思想行为的文化内核。深层型文化本身也有表层和深层之分，价值观念等属于文化内核的表层，而思维方式则是文化最深层的内核，是文化之“本”与“纽带”，是一文化区别于他文化的质的规定性。把握一种文化的本质，根本的就在于掌握蕴涵其中并决定其品质的思维方式。从认识论的角度，可以“把思维方式看作是人的认识定势和认识运行模式的总和”。文化一方面是历史地形成的产物，但文化，特别是深层文化中的思维方式，一经形成则具有相当的独立性、稳定和相当的影响力，正如埃德加·莫兰所言：“文化不仅具有认识的维度，而且也是进行认识实践的认识机器”，“文化印记从幼儿时期起就通过神经突触的选择性稳定作用记录在人的大脑中，这些最初的记录不可逆转地影响着个人的认识模式和行为模式”，使我们“只能看到它让我们看到的东西，而看不到任何别的东西”，也“决定着我们的选择性疏忽和淘汰性压抑”，“甚至对我们的视觉本身也产生影响。”作为认识机器的文化会以隐而不显的方式弥散性地渗透到社会实践活动的所有领域并影响着它们的发展方向、方式、速度等，成为进一步活动的决定因子。

任何一种具体的课程都不可能是真空中的抽象的脱离文化的无根课程。课程与文化之间的关系，不仅仅体现为人们所熟知的“课程是文化的传承与创造”等外在关系，更重要的，课程本身就是文化的一个重要载体。课程在文化中，文化在课程中，课程与文化之间是一种内在的而不是附加的关系。课程本身就是文化的产物，文化属性是课程的重要属性，课程不能够离开文化的制约而孤立存在。

任何一种课程都根植于特定的文化之中。作为课程之根，文化对课程具有双重的意义：一方面，文化滋养着课程，塑造着课程，渗透于课程中，为课程的形成、发展提供条件；另一方面，文化又限制着课程，限制着人们认识课程的视域，制约着人们对课程的追求，影响着人们对课程的选择、编制与实施，并从根本上决定着人们认识、选择、编制与实施课程的方式，因此，要理解课程就必须了解文化，文化是我们理解与反思课程的重要视域。不过，由于文化是历史地凝结而存的生存方式，不可能有超历史的泛文化存在，故每一种文化都只能是一种具体的历史的文化，由此，每一种具体的课程也只能是某种具体文化的产物，具体文化的载体，因而，从文化的角度来反思课程也就不能仅仅停留于一般意义上，不能仅仅停留于文化对课程的普遍制约（这也是十分重要的），而必须深入到具体文化的历史与现实境遇中，深刻反思它具体的特质，以深切理解它对具体课程的制约性。

三、中国传统思维方式：新课程实施中对立思维的文化根源

对今天的我们而言，要探寻文化对课程的制约，就必须是从中国文化的角度，从中国传统文化的特质出发。

中国文化已有五六千年的发展历程。在其跌宕起伏的漫长过程中，在与他域文化的不断碰撞中，中国文化发生了相当大程度的变迁，但是，无论是公元1世纪的印度佛教文化的传入，还是公元19世纪中叶以来至今仍没有结束的西方文化的大规模传入，都没有使中国文化发生根本的改变，进一步说，中国文化一直是以自身的特质在实现着与他文化的碰撞与自身的转变。中国文化在与他文化的碰撞过程中，其文化的基本特质犹如一个过滤器，自在地对外来文化发挥着认识、评价与选择等作用；同时，也影响着它对自身的反思与批判，影响着它自身的变迁，影响着它对自身的过去与现在关系的处理、自身与他者关系的处理。因此，肇始于过去的中国传统文化的某些基本特质虽也融透于现在。

对我们而言，要从文化的角度来反思新课程，就不仅仅是探讨是否需要保留中国传统文化或者如何“吸取其精华、剔除其糟粕”，而是要从更深层面上反思，到底中国文化中哪些特质与新课程同在。对新课程而言，中国传统文化绝不是过去存在过的静态积淀物，也不是悬置在新课程之外的等待我们或青睐或遗弃或扬弃的外在物，而是作为一种活的动态的有生命力的存在，潜植于我们的思想观念、浸透于我们的思维方式之中，影响、制约着我们的课程行为而不自觉。从文化的角度来反思新课程，就是要探寻着这些真实的存在，及它们对新课程的真实影响力。本文着眼的正是这一点，主要是欲探讨中国传统的思维方式与新课程实施中存在的对立思维之间的内在关联。

笔者认为，对立思维作为新课程实施中种种问题的思维根源，它本身既不是“天外来客”，也不是舶来品，而是与中国传统思维方式有着内在的关联。

关于中国传统思维方式本身是一个非常庞大的议题。简而言之，中国传统思维方式是一种以“天人合一”为基本思维背景、以“取象比类”为基本思维方法的整体性思维。“天人合一”是中国的根本隐喻（root metaphor）。所谓“天人合一”，就是通过对人类的内心世界与外部的世界进行类比性联想，运用人的感性生命来解释外部世界并赋予它们人的情感、生命、价值、意义，然后再从外部世界的变化中返观人事，所谓“人法地，地法天，天法道，道法自然”，自然是人生的延伸、人生又是自然的延伸，人与自然浑然一体，也即“天人合一”。以“天人合一”为基本思维背景，“取象比类”是中国传统的基本思维方法。“取象比类”包括“观物取象”与“据象归类”两个层面，所谓“观物取象”是指对事物的认识注重于事物的可见之象、事物的功能属性，而对事物的内在之质、对事物的本质属性相对忽视；而“据象归类”则是一种指对事物的分类是根据事物的外在之象而不是事物的内在本质进行的。通过“据象归类”这种形式，将以“观物取象”所获得的局部的有限的整体扩大为无限的整体，并由此建构一个认识上的整体世界。

中国古代的认识活动、实践活动无不烙上上述思维方式的深刻印记，中国古代的基本价值追求“和”、中国古代基本社会制度“礼”、中国古代的教育追求与教育活动等都是这种思维方式的产物。至近代，为了摆脱民族危机与实现富强，中国在价值追求上虽然发生了从“求和”到“求强”的根本性转变，中国近代教育也因此发生了转型，但是，这些转变本身都是传统思维方式的产物。不少人视近代为中国文化的转型时代，中国教育的转型时代，但是，这种转型仅仅囿限于价值层面，思维方式本身并没有自觉实现转变。可以说，一直到今天，中国文化也还没有实现思维方式的全面的、彻底的转型。

“取象比类”这种思维方式虽然也有积极的意义，但其负面意义也不容低估。其负面意义集中体现为理性精神的欠缺。从认知层面来考察，理性精神的欠缺就是求真精神的不够，就是对事物的认识往往不是着眼于“阿物自身”“它与它事物的内在联系”，而是着眼于物的表象，事物关系的表层。因此，对事物的认识往往会停留于形式，停留于表面，容易割断事物的深层联系，看不到事物属性及事物间的复杂的内在的联系，并容易陷入简单全盘否定或全盘肯定的泥潭。而从实践层面来考察，理性精神的欠缺就是对实践活动的工具合理性的关注不够，即是说，对具体的社会实践活动的展开，主要着眼的是其目标本身的完美性、合理性，而对其现实的制约条件考虑不足，体现出一种浪漫的激进主义色彩，容易做出两极化的选择。

中国百年的社会乃至教育的变迁充分体现了中国传统思维方式的这种制约。中国社会的百年变迁划出了一个钟摆的轨迹：“彻底抛离传统”与“回到传统去”或者“全盘西化”与“文化本位”始终构成对峙性的两极；而中国教育，也有“今天否定昨天，明天否定今天，不停地翻烙饼”之迹象。

社会发展呈现的两极对峙势态，教育发展中出现的“不停翻烙饼”之现象，以及新课程实施中存在的对立性思维，这些看似不同的情况实际上都深刻烙上了中国传统思维方式的痕迹，其思维方式具有深层同构性。因此，要有效解决新课程实施中存在的问题，必须对思维方式的转型给予高度的重视，并通过有效的方式来促进课程行动者即广大教师的思维方式的转型。

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